近年來，圍繞學校發(fā)展與教師成長，出現(xiàn)了許多新詞，“共同體”即是其中一例。德國的斐迪南·滕尼斯將共同體劃分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體。與學校有關(guān)的共同體，雖與“地緣”（學校）有關(guān)，但主要屬于精神共同體。

“共同體”的實質(zhì)是“合作”。教育的基本元素是教學，教師的勞動是個體勞動。但我們很難說學生的發(fā)展甚至是某一方面的發(fā)展，得益于教師的哪一節(jié)課。換言之，學生的發(fā)展，是一個協(xié)同的、和諧的整體。在此意義上，教師的勞動又是一種合作的、共同發(fā)揮作用的勞動。對于學校中的共同體來說，應(yīng)當根據(jù)目的、任務(wù)、類型、組織機制等加以區(qū)分。例如，學校中的年級組等大都是為完成某一具體的行政性任務(wù)而組織的，有的教師組織因行政命令而建，有的則是教師自愿結(jié)成。而“教師專業(yè)發(fā)展共同體”僅限于其目的在于促進“教師專業(yè)發(fā)展”的教師合作組織，如教研組、備課組、項目組、名師工作室等。這些教師專業(yè)發(fā)展共同體可以支持、幫助教師改進并完善自身的教學實踐，幫助他們解決由于學校的改革和變化而出現(xiàn)的危機感和不確定感，促進教師應(yīng)對變化的環(huán)境和新的挑戰(zhàn)。

專業(yè)自覺。從根本上講，改進教學和促進學生學習是學校以及所有教師的共同愿景。但是，對于教師專業(yè)發(fā)展共同體而言，教師參與其中，本身就是出于專業(yè)發(fā)展的強烈愿望，而不是行政指派，這就需要教師具有專業(yè)發(fā)展的“自覺”。這種專業(yè)自覺是指教師個體基于自身專業(yè)發(fā)展實際與發(fā)展需求對其所從事的教育教學工作的專業(yè)性質(zhì)以及未來發(fā)展目標的理性認識，涉及教師的專業(yè)理想、專業(yè)認同、專業(yè)體驗、專業(yè)樂趣、發(fā)展目標以及實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的路徑選擇等因素。教師因為擁有專業(yè)“自覺”而聚集在一起，并由此形成既呈現(xiàn)個性發(fā)展需求、又有共同的發(fā)展方向的“共同愿景”。

互助學習。為了上課這一環(huán)節(jié)，教師需要進行大量的學習和研究，而這種學習和研究恰恰是教師之間相互學習、相互幫助的重要途徑。加拿大教育學者富蘭認為，當教師需要得到幫助時，最有效的來源通常是同事的幫助，其次才是管理者和專家的幫助；教師的新意義、新行為、新觀念和新技能的獲得，主要取決于與同伴交換思想、支持和積極情緒。因此，教師共同體的實質(zhì)是營造教師彼此學習、共同學習的平臺、氛圍、機制與文化。這包括共同體成員間的民主與平等，開放與包容，悅納與欣賞，互助與引領(lǐng)，批評與反思，調(diào)整與改進，協(xié)同與合作，等等。

專業(yè)引領(lǐng)。教師專業(yè)發(fā)展共同體的成員互助學習機制，實際上是互為人師。在學校教育過程中，參與共同體的老教師、名師、學科帶頭人，帶有行政色彩的備課組長、教研組長，以及共同體邀請、誠聘的校外專家，以教學指導、教學示范、教學診斷、課堂評價、作業(yè)與考試分析與評價、理論研討等我們通常所謂“傳、幫、帶”的途徑與手段，指導、點撥共同體個體成員的教學改革、教育教學研究以及生涯發(fā)展，促進教師的專業(yè)成長。

共同體不僅給每一位成員以安全感，還給成員以學習與進取的壓力和信心。可以說，教師專業(yè)發(fā)展共同體是真正意義上的“教師之家”。